第二章　
内内容依托教学法的理论基础探讨

1　引言

科学有效的教学方法离不开理论的支持。针对内容依托教学，Brinton et al.（1989），Grabe & Stoller（1997），Kasper（2000），Richards & Rodgers（2001）等从语言学理论、学习理论、二语习得理论、认知心理学理论等方面探讨了内容依托教学的理论支撑。这对我们理解并实施内容依托教学具有重要意义。

2　内容依托教学与语言学理论

Richards & Rodgers（2001：208-209）认为，内容依托教学得到了语言学理论的支持。首先，现代语言学观点认为语言是以文本和语篇为基础的。内容依托教学把语言看成学习内容的工具，这就意味着语言实体的中心（the centrality of linguistic entities）不在单句，语言教学关注的是如何通过文本和语篇传递意义和信息。重要的语言单位并不局限在语句和亚句段（分句和短语），而是超越语句和亚句段的语篇以及将言语事件和语篇衔接连贯的语言特征。教学中要教授文本和篇章的书面形式（如信函、报告、论文、说明、书中的章节）和语言活动（如会议、讲座、讨论）。其次，语言的运用离不开综合的语言技能。内容依托教学把语言运用看成涉及多种语言技能的活动。在内容依托教学课堂，学生参与课堂活动会运用各种技能，这和现实生活中人们使用语言的情形是一样的。学生可能会在同一课堂进行阅读、记录信息、听教师讲解、撰写总结并随时对所听、所读、所写的内容进行口头的表达或反馈。以主题为依托的教学能为各种技能的融合提供了很好的条件，所选的主题内容会关注相互联系的语篇而非孤立、分散的片段，会调用学生的多种语言技能及学科知识。再次，语言具有目的性。语言是服务于特定目的的，要么与学术发展有关，要么是未来就业，要么是未来交友，要么是为了娱乐。这有助于为语篇和文本的学习确定方向，赋予意义。当语言学习者关注学习语言材料的目的时，他们就会更加专注语言学习的过程，关注如何实现语言学习的目标，还会有意识地把该语言学习目标与个人兴趣联系起来。要想从内容依托教学课堂获得最大收益，学习者肯定要与语言学习的目的保持一致，关注实现目标所使用的语言。

3　内容依托教学与学习理论

内容依托教学遵循的核心原则是“当人们把使用语言当成获得信息的工具而不是作为获得语言的手段时，学习二语更为成功”。内容依托教学的各种模式的共同特点是“内容是课程的出发点和组织原则。此特点源于共同的基本理论假设，即以获得信息为重点在有意义的情境中给学生提供目的语材料时语言学习才能成功”（Brinton et al.，1989：17）。这个假设得到了一系列研究的证实（如Scot，1974；Collier，1989；Grandin，1993；Wesche，1993），即在正式的教育环境中，二语学习取得最佳效果的条件是关注内容而不是关注语言本身。

Richards & Rodgers（2001：209-210）还探讨了与内容依托教学核心原则相关的另外一些假设，他们认为：当学习的信息被认为是有趣、有用且能够使学生达到期望的目标时人们学习第二语言最为成功。支撑内容依托教学的重要学习理论假设包括如下内容。首先，学生关注语言所表达的思想、问题、意见时能够促进学生的语言学习。D’Angelejan & Tucker（1975：284）认为，“当语言学习的任务变成学生与人交流有趣话题的附属物时学生能够最有效地获得第二语言”，如果选择了非常感兴趣的内容，学生会自觉地学习语言。其次，语言学习中，依托一些领域的内容比另外一些领域的内容更有效。内容依托教学中，人们常常首选直观、形象及情境感强的内容，因为教学中可以运用说明性的语言，还可以利用地图、图表和实物等辅助教学（Stryker & Leaver，1993：288）。内容依托课程具有很大潜力，因为可以涉及丰富多样的学科知识，教师可从中从容地做出选择。再次，针对学生的需要进行教学，学生的学习才能达到最佳效果。学习材料要根据学生的需要进行选择。学校教育中，学生的学术需要是内容选择的基础；课程开设的出发点是选择学生在真实生活中可能遇到的真实文本。在关注学业发展的教学中，“语言大纲要基于学生的学术需求，根据学术内容确定的顺序进行教学，处理学生用到的语言问题”（Brinton et al.，1989：2）。最后，内容依托教学要建立在学生已有的知识和经历基础上。学生不是一张白纸，他们已经掌握了相关知识，对问题也具有一定的理解能力。这是学生吸收新知识的重要基础，也为学生学习新的知识提供了可能。

4　内容依托教学与二语习得理论

在探寻内容依托教学理论的过程中，很多学者（如Brintonet al.，1989；Kasper，2000；Grabe & Stoller，1997；戴庆宁、吕晔，2004；曹贤文，2005）把它和第二语言习得理论紧密联系在一起，并把Stephen Krashen的假说视为该教法的理论基础。

Krashen在20世纪70年代末提出了“监控模式”。该模式在20世纪80年代得到进一步完善和发展，成为第二语言学习研究中具有影响力的理论（胡文仲，1984：2；Gass & Selinker，2001：198）。其监控模式的基本思想主要体现在它的五大假说中，包括学习—习得假说、监控假说、自然顺序假说、可理解性输入假说以及情感过滤假说。Krashen的学习—习得假说、可理解输入假说、情感过滤假说经常被看作内容依托教学有力的理论支持（Brinton et al.，1989：3；Grabe & Stoller，1997：6）。

在学习—习得假说中，Krashen区分了两种成年人独立发展语言能力的方式：学习和习得。“习得”是无意识地学习语言，语言学习者会像儿童学习母语一样进行第二语言的学习，在习得语言的过程中，他们通常“没有意识到自己正在运用语言进行交流”（伊秀波，2004）。而“学习”则指学习者有意识地学习另一种语言，他们知道语言的规则，意识到该语言的存在并能用来语言谈论语言本身。换言之，“学习”是明确地学习语言的形式，而习得是隐性地、自然地学习语言。Krashen认为，习得是更重要的过程，自然的而且通常是无意识的、隐性的语言习得才是有效的语言学习途径。语言是在运用语言交流的过程中（而不是学习语法规则和语言形式中）习得的。因此，相对于语言形式，语言的意义才是语言习得成功的关键。

Krashen在他的输入假说中提出：学习语言的唯一途径就是理解语言传递的信息或接收“可理解输入”。根据Krashen的观点，可理解的输入是指理解包含“i+1”的输入。“i”代表着学生当前的理解水平；“1”代表略高于“i”的输入。因此，有效语言习得的输入不能让学习者感觉太难理解（如i+2），也不能太容易（如i+0），而应该稍微高于学习者现有的理解能力，让他们稍稍努力就可以理解。因此，为了理解“i+1”的输入，学生需要运用以前的知识和认知能力，通过与语言环境的交流，了解不熟悉的语言结构。Krashen还提出，i+1的语言材料并不需要精心安排，只要能为学习者所理解，数量充分并保证成功交际就能自然完成i+1的输入。例如，成人对幼儿讲话时并没有精心考虑务求切合儿童的语言水平，而只是在保证数量和重复率的情况下大体符合儿童的语言水平，使交际能够顺利进行的同时促进儿童的语言习得（胡文仲，1984：3）。

Krashen认为，可理解输入在习得之前还必须通过一个“情感过滤器”。情感过滤器是假想的影响语言学习的心理、情感因素。Krashen认为，当语言学习者在一个舒适、轻松的环境中，情感过滤器就会功能下降，使得可理解输入顺利通过，完成语言的习得；否则情感过滤器就会功能上升，语言习得受阻。情感过滤假说为在可理解语言输入相同的情况下出现语言效果的差异提供了解释，因此得到广大教师和语言学习者的认同（Lightbrown & Spada，1999：40）。

尽管Krashen的假说在20世纪80年代产生广泛影响的同时也受到批评和质疑（荆增林，1991；Lightbrown & Spada，1999；Gass & Selinker，2001；郑银芳，2002；Adamson，2005；等），但是Krashen的监控模式仍然在语言教学领域产生了重要的影响并获得了一定的认同。Ellis曾称赞其理论简要且具有解释力（魏向红，2003：1），胡文仲认为Krashen的理论对语言教学及研究做出了卓越的贡献（1984：5）。

Krashen的理论假设为内容依托教学的实施提供了理论支持。

第一，该理论区分了学习和习得，认为语言习得才应该是获得语言的重要途径。因此，语言教学应该创造条件让学生更多地自然地习得语言，让学生更加关注真实意义的吸收和表达而不只是关注语言形式。内容依托教学提倡在运用第二语言学习学科知识的过程中习得语言，自然进行文本意义的传输。内容依托教学依托学科知识学习听、说、读、写语言技能，更有利于创造习得语言的环境，更有利于语言学习者在学习学科知识的同时习得语言。

第二，Krashen认为习得语言只有一种方式——接受可理解输入。内容依托教学至少从四个方面满足了“i+1”的可理解输入，比我国传统的听、说、读、写语言技能训练课程提供了更有助于学习者理解的“语境”：1）内容依托教学强调提供真实的语言材料，能够更好地给学生提供更准确的社会语境，促使学生在原有的语言和知识“i”的基础上更好地理解新的语篇内容“1”；2）内容依托课堂上的学科知识比语言技能课堂上为了教授语言形式（form）所提供的材料内容更加系统，更有利于学习者联系旧知识，学习新知识，形成思维图示（schema），更有利于创造学习者习得语言的语境；3）内容依托教学给学习者提供了更多意义协商（negotiation of meaning）解决沟通障碍的机会，从而促进学生对教学内容的理解；4）内容依托课堂以帮助学习者理解掌握学科知识为主，这样就给了学习者更多的时间和更强的动力去与教师、学生进行意义协商，在交流和协商的过程中，学习者有更多机会获得“（i+1）的可理解输入”。Krashen自己也认为，与内容依托教学有着相似教学理念的沉浸式教学和双语教学获得成功的原因在于两者能够提供可理解的语言输入（魏向红，2003：12-13）。

第三，Krashen的情感过滤假说指出学习者的情感态度（如动机、需求、态度等）会影响学习者语言习得的结果。内容依托教学主张关注学习者的需求（Stryker & Leaver，1997），根据学习者的个人发展需要学习相应的学科知识。此外，内容依托教学引导学生更多地去关注学科知识和意义传输，避免大量机械的语言技能操练，从而使得内容依托课堂更具吸引力，有利于良好情感态度的产生，促进语言的习得。

5　内容依托教学与双层技能模式

双层次技能模式从另一角度对内容依托教学的理论提供了支持。Cummins（2003）区分了基本人际交往技能（Basic Interpersonal Communication Skills，即BICS）和认知学术语言水平（Cognitive Academic Language Proficiency，即CALP）。语言学习者一般需要一到两年的时间才能够进行流利的会话，即达到第一层次（基本人际交往技能）；而需要五到七年的时间才能够运用语言进行分析、探索、理解复杂的学术教学材料，即到达第二层次（认知学术语言水平）。

两个层次的区分促使人们认识到，能够流利地运用目的语进行日常的交际并不代表能够运用该语言分析、解决问题，它对我国的外语教学也具有重要启示。为了消除“哑巴英语”，我国各层教育机构花大力气训练学生的基本听说技能，结果发现学生只学到了一些日常交际外语却不能用外语进行学术交流。受过高等教育的人不应该只会用外语打招呼谈天气，有必要掌握用外语获得学科知识信息、交流学术信息、表达学术观点的能力。

Kasper（2000）认为，高校学生通过体验式的学习能够在接触复杂的跨学科知识内容的情景、任务和材料过程中获得学术语言技能。Cummins（2003）也认为，获得学术语言技能则更多依托正规学校教育的学科知识教学来完成。因此，我国高校有必要用外语为学生开设学科知识课程，使学生在习得流利的日常交际用语的同时，接触、熟悉学术语言，提高学生使用目的语进行学术交流的能力。

6　内容依托教学与认知心理学理论

作为心理学的一个分支，认知心理学对语言教学同样产生着重要的影响，其理论也为语言教学提供支持。其中，加工理论为内容依托教学提供了理论支撑（Grabe & Stroller，1997：10）。

Atkinson & Shiffrim（1968）提出了信息加工模式理论。他们认为，信息加工经历感官登录（sensory register）、短时记忆（short-term memory）和长时记忆（long-term memory）三个阶段。外部的刺激（包括视觉、听觉等感官刺激）经过感觉登录可进入短时记忆，短时记忆通过意义的重组、联想、回顾将已有信息编码转化为长时记忆。每个阶段都有一定的存储量和存储时间，只有把信息转化为长时记忆才能完善丰富我们的知识体系。

Craik & Lockhart（1972）提出的深度加工理论认为，刺激可分为不同层次，即初始阶段（preliminary stage）和随后阶段（later stage）或更深阶段（deeper stage）。初始阶段分析物理属性，如线条、角度、明亮度、响度、音高等，随后阶段或更深阶段关注输入材料与现有心理图示之间的匹配获得其意义，加工层次越深就意味着对语义的理解或认知的程度分析得越深。

Ellis & Fotos（1999）认为，记忆加工分为两个连续的层次，第一层次重复进行已做的分析，该层次只能延长知识的可提取度却无法形成长时的记忆；第二层次需要深入分析刺激物，通过长时注意把输入的材料与大脑中已有的知识相匹配并进行加工，进而使输入转变为长时记忆。只是重复第一层次的加工阶段无助于长时记忆的形成。记忆的留存不在于加工时间的长短，而在于加工层次的深浅，只有深层次加工才能有效地促进记忆的保持。

1975年，Craik & Tulving对深度加工理论进行了完善，提出深层次加工过程精致化（Lee，2009）。该理论认为，编码的精致化程度影响着记忆留存的有效性。有两个指数可以反映编码的精致化程度，即篇章的复杂度以及篇章与目标物的一致性或相容度。系列实验证明：更复杂或更精致化的句子能产生更高的记忆留存；更一致或更相关的篇章能够产生更好的记忆留存。

上述理论表明，记忆的保持更多取决于其加工层次的深浅，只有深层次的加工才能领会意义，丰富知识。学习的重要目的之一就是争取更多地保持记忆，完善学习者的知识系统。

内容依托教学目的是让学生在学习语言和内容的过程中更多地吸收知识，同时发展语言能力和认知能力。内容依托教学的实施能为学生进行深层次加工提供良好条件。

首先，内容依托课堂把学科知识作为语言学习的载体，语言学习的过程就是学生学会分析、理解、应用学科知识的过程。相对于通过机械操练掌握语言技能的传统教学，内容依托教学有助于在更深层次对输入的材料进行加工。

其次，内容依托教学通过选择连续或相关的学科知识进行教学更容易激活学生已有的知识体系，让学生在使用目的语的过程中自觉完成新旧知识的编码和重组，进行深层次的信息加工，帮助学生在新旧知识之间建立联系，帮助学生深入分析所学的知识，进而帮助学生系统地掌握知识。

再次，内容依托教学遵循的一个重要原则是使用真实的语言材料，而非经过加工、简化的材料，容易激发学生深入分析，有利于开展深层次加工。此外，教学材料是按照学科知识主题或模块进行组织，连续性更强，通过深层加工，更有助于学生构建完整的知识体系。因此，内容依托教学更容易满足编码精致化的两个指数，促进学生深度加工信息，达到记忆的最大程度留存。

7　内容依托教学与教育心理学理论

教育心理学是研究教育实践中各种心理和行为规律的科学（汪凤炎、燕良轼，2007：2）。作为一种教学方法，内容依托教学与教育心理学联系紧密，理应得到教育心理学理论的支持。

7.1　内容依托教学与学习动机理论

动机是引起、激发和维持个体进行活动并导致该活动指向某一目标的心理倾向或动力（汪凤炎、燕良轼，2007：403）。学习动机则是引起、激发和维持学习者进行学习并达到学习目标的心理倾向或动力。

学习者在长期的学习过程中一般需要有动机的参与。学习动机并不直接参与学生学习的过程，但却间接影响学习的结果。教学经验表明，学习动机较弱极易导致学习效果欠佳，成功的学习者一般具有较强的内在动机或外在动机。动机之所以会影响学习是因为具有较强学习动机的人一般会更加努力，在学习中也更易于集中注意力（汪凤炎、燕良轼，2007：405）。学习和动机之间不是单向促进的关系，而是相互影响的关系。动机能够强化学习者的努力，集中学习者的注意力，进而促进学习者的学习。学习者的学习过程和学习效果也会反过来影响学习者的学习动机。

Brinton et al.（1989：3）认为，内容依托教学提供的相互关联的教学内容有助于强化学生的学习动机，从而提高语言学习的效率。首先，内容依托教学相互联系的教学内容易使语言学习情境化，增加学习语言的趣味性。例如，与单纯讲授“将来时”这一语法现象相比，阅读一篇描述未来世界的文章无疑更有趣味，更有助于调动学生的学习积极性。其次，内容依托教学中可以结合学生的需求和兴趣选择相互联系的教学内容，这易于满足学生的工具性动机或融合性动机。再次，内容依托较为复杂、具有挑战性的知识信息或内容能够满足学生的动机需求，进而大大加强学生的学习动机，促进学习者的学习（Grabe & Stoller，1997：8）。

7.2　内容依托教学与心流理论

学习动机是影响学习效果的一个重要因素，与内容依托教学相关的内在动机的最佳体验理论，即心流（flow）理论，进一步说明了这一观点（Grabe & Stoller，1997：12）。

在两千五百年前，佛教及道教就已经运用心流技法发展精神力。Mihaly Csikszentmihalyi提出心流的概念并以科学方法加以探讨。Csikszentmihalyi及其研究团队研究社会公认的具有创造力的人物后发现，画家、作曲家、科学家的共同特点是他们都很热爱自己的工作并能享受工作的过程。这种将个人精力完全投注在某种活动的感觉就是Csikszentmihalyi所称的心流（flow），心流产生时会伴有高度的兴奋及充实感。心流通常需具备以下九个因素（Csikszentmihalyi，2001）：1）每一步都有明确的目标；2）对行动有迅速的反馈；3）在挑战和技巧之间有一种平衡；4）行动和意识相融合；5）摒除杂念；6）根本不担心失败；7）自我意识消失；8）时间感被歪曲；9）行动有自身的目的。心流的体验是在人面临任务挑战和技能之间达成某种关系，在Csikszentmihalyi研究基础上，马西米尼和卡里提出了最终的心流模型（邓鹏，2006：76）：1）高挑战和中等技能：激发；2）高挑战和高技能：心流；3）中等挑战和高技能：掌控；4）低挑战和高技能：厌倦；5）低挑战和中等技能：轻松；6）低挑战和低技能：冷漠；7）中等挑战和低技能：担心；8）高挑战和低技能：焦虑。

心流理论指出，高度的幸福感、愉悦感的心流体验产生于全力投入所进行的活动之中，而且能激发创造力。心流模型理论认为，挑战和技能处于以上八种不同水平时人们会有不同的心理体验。心流最可能出现在高挑战和高技能同在的情况，这时人们往往更为专心、投入地继续目前的活动，因而更易于获得满足、愉悦、幸福的心理体验。而低挑战的任务或活动只会让人产生厌倦、冷漠并轻视所进行的活动。

内容依托教学把内容融入到语言课堂，让学生在学习语言的同时了解和掌握学科知识，增加对学习者认知的挑战，有了学科知识这个载体，教师就更易于设置高挑战的任务。而传统的语言教学中的机械记忆活动和重复性的语言技能训练活动容易让学习者感到倦怠，难以激发学生学习的兴趣和热情。

当然，心流模型理论也认为，高挑战和低技能结合会引发学生的焦虑感。因此，从事内容依托教学的教师有必要关注并调整挑战和技能，使两者同时达到较高的层次，激发学生的心流体验，从而提高学习的效率和效果。

8　结语

自20世纪80年代兴起至今，内容依托教学得到越来越广泛的认同。这与内容依托教学积极的实践效果密切相关，但与语言学理论、学习理论、监控模式理论、两层次技能模式理论、加工理论、心流理论等对内容依托教学的有力支持也是分不开的。

在我国，英语教学长期实施“以语言技能训练为导向”的教学理念，学界对其优势和缺陷有了深刻的感受。在“以语言技能训练为导向”教学理念支配下的我国高校英语专业教育面临学生知识面偏窄、思辨能力偏弱、专业素养较低、综合素质发展不够充分等诸多困境时，内容依托教学无疑为我国的英语专业教育发展提供了新的思路。

本研究将以内容依托教学理论为指导，结合我国英语专业教学的实际，探索英语专业课程建设的一条新路。