第一部分　
内容依托教学法的理论研究

第一章　
内内容依托教学法的理论及其实践

1　引言

随着现代外语教学的不断发展，教学方法经历了情境教学法、听说法、交际法、任务型教学、内容依托教学等一系列的变化（Richards & Rodgers，2001）。近年来，内容依托教学法（Content-Based Instruction，简称CBI）因其将语言与内容融合、提供了第二语言习得的良好条件及突出的实践效果受到教师和研究人员的关注、引介和探索。那么，什么是内容依托教学？它具有怎样的特点？当前的实践情况如何？本章将分别探讨这些问题，为探讨内容依托教学在我国高校英语专业教学实施中的问题奠定基础。

2　内容依托教学的基本理论

2.1　内容依托教学的定义

什么是内容依托教学？过去几十年来，有学者把它看成是一种课程设置（如Willis，1998）、教学项目（如Richards et al.，2000）或教学技巧（如Curtain，1995；Marani，1998）。另有学者则将其定义为一种语言教学方法（Brinton et al.，1989：2；Crandall & Tucker，1990：187；Renner et al.，1996；Richards & Rodgers，2001；Met，2006）。其中，Brinton et al.（1989）把内容依托教学看成是一种重要的二语教学的方法。Crandall & Tucker将其定义为一种“把学科知识性课程（如数学、社会科学等）中的话题、任务融入二语/外语教学的语境中的语言教学方法”（1990：187）。Stryker & Leaver（1997：5）把它看成是“一种哲学理念、一种系统的方法、一个课程的大纲设计或者整个教学项目的框架”。Richards & Rodgers（2001：204）将内容依托教学定义为“围绕学生将要获得的‘内容或信息’组织教学而非围绕语言或其他形式的大纲组织教学的二语教学方法”。

对内容依托不同的理解和定义从一个侧面显示了内容依托教学内在的灵活性、包容性和相关研究的活跃程度。

2.2　内容依托教学的特征

内容依托教学具有区别于其他语言教学方法的重要标志。Crandall & Tucker（1990）曾列举了内容依托教学的八个特征。其中包括：教学目标的确定取决于语言、学术内容、思维技巧或学习技巧；图式（schema）或背景知识必须通过目的语得到发展；必须包括必修的学科内容语言（content-obligatory language）和与内容兼容的语言（content-compatible language）；使用结对子或小组互动发展并展示学术语言的能力；课堂教学使用的材料范围广泛；课堂使用多媒体及各种呈现技巧以减少对语言作为唯一传递信息、展示意义手段的依赖；运用体验式、发现式及亲自实践式的学习方法促使学生发展概念，促使学生互动，并把语言学习置于相关联的、有意义的框架之内；把写作当成思维、学习的手段和帮助学生展示自己所学知识的手段。

Stryker & Leaver（1997）指出，内容依托教学的主要特征包括以学科知识为核心、使用真实的语言材料、适合特定学生的需求。首先，内容依托教学大纲以学科知识为核心，该大纲主要围绕学科知识来组织，而不是围绕语言形式、语言功能、语言的情境或语言的技能来组织。交际能力是在学习知识的过程中获得的。而传统的语言教学多以语法结构为纲，或以培养语言技能为导向，多数情况下采取的是自下而上的模式，专门关注的是语言的形式（form）而不是关注语言的意义（meaning）。其次，内容依托教学使用真实的材料。在内容依托教学中，核心的教材文本、录像带、音频材料以及直观辅助资料选自原汁原味的材料。学习活动重在用真实的（authentic）语言理解、传递有意义的信息以及完成真实的任务。真实的语言材料不是传统教科书中所选的那些孤立的篇章，而是指那些为以目的语为母语的人准备的文章、书籍、碟片、电影以及电视节目，是互相联系的、有意义的、有系统的教学材料。内容依托教学理论认为，真实、系统的语言教学材料可以为有效地学习语言提供有意义的语境。再次，内容依托教学需要满足学生的需求。内容及学习活动不仅需要与学生的语言、认知、情感需求相匹配，而且要与学生的职业需求、个人兴趣相适应。内容依托教学是动态的，开始时我们会设想什么样的题目和材料，设想最适合的、特定的学生群体。对学生学习结果的持续评价使教师对学科知识、真实的学习材料以及活动的有效性做出判断并不断做出选择。认真监控学生的反应，促使教师注意学生的语言需求、认知需求以及情感需求，帮助他们做出必要的调整。

2.3　内容依托教学的模式

内容依托教学具有不同的模式。Brinton et al.（1989）提出，内容依托教学主要有三种模式，即主题模式（Theme-Based Model）、保护模式（Sheltered Model）和辅助模式（Adjunct Model）。他们的观点得到内容依托教学模式研究人员的广泛认同（Marani，1998；刘岩，2004；杨玉英，2005；等）。也有学者认为内容依托教学包含了更多的模式和项目，其中，冯清高、李少军（1995）列举了五种内容依托教学模式，其中包括沉浸教育（Immersion Education）、强化内容的小学外语教学（Content-Enriched Foreign Language in the Elementary School）、主题模式（Theme-Based Model）、保护模式（Sheltered Model）和辅助模式（Adjunct Model）。Kasper提出，内容依托教学模式包含学术用途英语（English for Academic Purpose，EAP），他还将EAP细分为与学科有联系的、强化性的、独立的内容依托教学（Linked，Intensive and Self-Contained CBI）、专门用途英语（ESP）、跨学科写作（Writing Across the Curriculum，WAC）或学科英语写作（Writing in the Disciplines，WID）（2000：10-15）。Crandall & Tucker（1990）等学者认为内容依托教学包含诸多形式，既包含课程设计和教学项目，也包含语言教学手段和方法。

Met（2006）提出了一个内容依托教学模式连续体，整理如下表：

表中左侧的模式偏重内容教学，右侧的模式偏重语言教学，中间的模式兼顾语言教学和内容教学。这样，各种依托内容的教学模式都可以在内容依托教学模式连续体中找到自己的位置。

考虑到上述诸多模式在我国高校英语专业教学的适用性，下面重点介绍主题模式、保护模式和辅助模式。

（1）主题模式（Theme-Based Language Instruction）

在上文所提到的三种典型内容依托教学模式中，主题模式应用最为广泛（Brinton et al.，1989；Marani，1998），它可以被应用于“几乎任何一种教学环境中”。

主题模式通常由语言教师实施，教学内容基于选择的话题或主题，教学围绕主题进行。教学材料可以包含小说、杂志、视听材料等以创建相关的、有趣的、有意义的语言习得环境，全面发展学生的语言技能。学生的语言学习可以和学科知识学习结合，这有利于他们获得语境中的信息。

主题模式的内容依托教学具有多方面的优势：

第一，主题模式的教学材料经常是由教师从真实的语言材料中编选的，而且也是围绕话题来组织的，内容具有一定的系统性。选择的教学材料可以是学生感兴趣的任何教学材料，包括书籍、宣传手册、通知、使用说明、广告等书面材料。

第二，主题模式的教学目标不是单一的语言教学目标，它既包括内容教学，也包含语言技能教学。通过学生接触不同类型的材料，参加不同的活动，使学生能够经历高层次的学习过程，如分析、对比、区分事实、阐述观点等。

第三，主题模式的主题或话题安排有很大的灵活性。一门课程可以在一个主题之下设计若干话题，也可以对一个话题进行深入探讨。教师还可以根据学生的兴趣和语言水平灵活选择话题，既满足学生的需求，也促进学生的学习。主题模式针对每个主题或话题的教学时间安排也可以灵活。有的话题可以持续一周，有的话题可以持续整个学期。

第四，只要有语言教师就可以实施主题模式的内容依托教学。主题模式的内容依托教学注重语言教学，教师无需是学科知识领域的专家，无需具备某一学科非常专业的知识。

从20世纪80年代开始，已经有不少主题模式的内容依托课程教学项目获得成功，其中包括德国柏林自由大学的强化语言课程、美国加州大学的晚班以及洛杉矶联合校区针对初级和中级学生的过渡型语言培训项目（Brinton et al.，1989；林闯，1998）。

在我国，英语专业教师普遍接受了系统的语言训练，他们的语言技能得到了比较充分的发展，具备了进一步学习新知识的基础和能力，组织他们实施主题模式内容依托教学具有可行性。

当然，主题模式也有一定的局限性。由于教师不是某专业领域内的专家，在内容教学方面会存在一定的不足，学生对主题内容的学习不容易深入。

（2）保护模式（Sheltered Content Instruction）

和主题模式不同的是，保护模式偏重于内容教学，其主要目的是帮助学生掌握内容，语言习得是伴随内容学习而产生的。

保护模式常常用于教授具有相同母语的学生，学生可以借助通过母语学到的内容过渡到保护模式的课堂，最后同以目的语为母语的学生一起进行主流课堂的学习（Freeman，1988，摘自杨玉英，2005）。如果学校没有足够的非本族语学生，保护模式也用于本族语者和非本族语者混编的课堂。加拿大的沉浸式教育也曾把非本族语言者与说本族语的人分开，把简化的教学内容教给移民或留学生，帮助他们尽快融入本族语学生的主流课堂（Brinton et al.，1989；Richards et al.，2000：417）。实施保护模式通常需要学科内容教学的专门师资，教学中偏重通过学生的听和读这些接受性的语言技能促进学生对内容的理解。

保护模式的优点和缺点都很明显。其优点是专业的师资能够提供专业的知识，学生可以从中学到专业的内容。但是，保护模式对专业师资的要求也增加了推广该模式的难度。本研究关注的是我国高校的英语专业教学。我国高校英语专业学生绝大多数具有相似的母语基础，而且在小学和中学都已经为学科知识性课程的学习打下了一定基础，我国高校学生具备参加保护模式课堂的基本条件。但是，我国高校缺乏用英语讲授专业知识的师资，师资短缺是影响保护模式在我国推广的主要障碍。

（3）辅助模式（Adjunct Language Instruction）

辅助模式一般需要开设两个相互联系的课程——语言课程和内容课程，即相同的教学材料由语言教师和内容教师分别处理。语言课程关注学生有效开展知识内容学习所需的语言技能、背景知识和学习策略，后者关注教学材料中知识内容的传授，其目的是帮助学生最终适应正常知识内容的教学课堂。

辅助模式需要语言教师和内容教师合作以达到共同的教学目的。语言教师和内容教师一般来自不同的院系，院系之间的合作对辅助模式的实施尤为重要。1977年以来，洛杉矶加州大学新生的夏季培训长期采用该模式，其优点是相关联的语言课程“可以帮助学生发展学术策略和认知技巧，有利于不同学科的学习”（Brinton et al.，1989）。但是，辅助模式内容依托教学的实施需要调用大量资源。在当前的教学条件下，我国高校仍然缺少系统实施该模式的良好条件。

上文介绍的三种内容依托教学模式都提倡语言和内容的结合，但每种模式都有自己的教学目标，对语言和内容的重视程度有所不同，而且需要特定的教学环境、师资和学生。总体而言，主题模式在我国高校英语专业实施存在较好条件，后两种模式只能在个别条件优越的学校才能实施。

3　国外的内容依托教学实践

3.1　国外第一、第二语言教学中的内容依托教学

内容依托教学具有很大的灵活性，其模式也多种多样，可以用于不同的语言教学环境。该教学法已经用于小学生、中学生、大学生、夜校生和社区学校的成年学生等各种教学对象。它既被用于第一语言教学，也被用于第二语言和外语教学。

内容依托教学的理念源于对有效语言教学改革的探索。其中，最有影响且广为人知的是“跨学科语言教学（LAC）”，这是针对第一语言的内容依托教学项目。该项目始于20世纪70年代中期。当时，英国政府任命的一个委员会提交了一份报告，报告谈及了语言应用能力的多个方面，如阅读、写作和演讲。其重要思想是：语言教学不应仅仅由语言教师来完成，它应该延伸到各学科课程的教学中。学科知识课教师需要教授学生语言技能，帮助学生在某一特殊领域从事阅读、写作和演讲。LAC运动具有很大的影响力，北美的学校也加以应用，而且还提出了“每个教师都是英语教师”的口号（Richards & Rodgers，2001：205）。美国给“操本族语者提供了全方位的教育活动，使语言和内容教学紧密地结合在一起”（Brinton et al.，1989：6）。跨学科语言教学运动之后，跨学科写作教学和学科写作（WAC/WID）不仅用于教授第一语言，而且也被用于第二语言教学（Kasper，2000：10）。

内容依托教学取得了良好的实践效果并得到广泛推广。美国曾有高校用英语为英语非本族语的学生开设了二语习得、计算机科学、人类学、生物学、心理学等课程，参加课程的学生不仅在英语水平测试中成绩超过了常规英语班的学生，而且在尔后的学科学习上也超过了后者（Kasper，1997：309-320；转引自俞理明、袁笃平，2005：78）。65%以上的美国大学采用了多种形式的内容依托教学模式（Marani，1998），洛杉矶联合校区采用主题模式为五年级到七年级的学生开展了过渡性教学项目（Brinton et al.，1989：28），加拿大的英属哥伦比亚温哥华的公共教学体系中也通过内容依托教学教授第二语言。

3.2　国外外语教学中的内容依托教学

在非英语国家用英语实施内容依托教学及在英语国家用其他语言实施内容依托教学的尝试和实验已经存在，而且也产生了积极的效果。这些尝试为内容依托教学积累了经验，也促进了内容依托教学的发展。

1993年，布朗大学开设了主题模式的内容依托课程“日本文化与社会”，该项目用日语讲授人类学课程“取得了令人鼓舞的效果”，学生的日语语言和文化有了明显的提高，更重要的是学生对课程感兴趣，能激发他们的学习动力，这是传统语言课程“通常达不到的”效果（Marani，1998）；国际工程项目（IEP）实施了内容依托教学，在最初的六门课程中，该项目的学生不跟德语专业的学生一起上课，而是深入地学习技术德语课程，包括数学、统计和能源，随着教学内容的逐渐专业化，学生的语言流利程度渐渐提高，而且学生在社会环境中所需要的德语语言技能也得到了提高。该项目引起了美国高校的兴趣，意大利语、俄罗斯语、阿拉伯语、法语和其他语言的教授也都采用了内容依托教学模式，产生了积极的教学效果（Stryker & Leaver，1997）。内容依托教学模式还被日本、芬兰、西班牙等国家引介，取得了良好的教学效果（Stryker & Leaver，1997；Willis，1998）。

与内容依托教学密切联系的还有CLIL（语言与内容的融合式学习），它更多地关注学习过程和学习者（都建颖，2011：25），其英语原文是Content and Language Integrated Learning，它是一种专门集中某一专业学科的语言教学途径（Murphy & Stoller，2001）。该教学模式始于20世纪80年代的欧洲国家，此后得到迅速传播（王美玲，2004），目前，欧洲的学校广泛采用CLIL。CLIL所界定的内容包括学科知识和学生所感兴趣的话题，它既集中探究某一知识性学科，也注重二语学习和教学。它不仅可以满足学生学习专业学科知识的需求，而且还能使学生获取信息或不同的观点，培养他们批判性的思维能力，让他们进行大量的阅读，并对所接触的文献材料进行对比、比较、综合以及评价，给学生呈现某一专业学科的所有或大部分内容及连贯的知识信息，使学生对学科知识有深入的了解，就学科知识进行有意义的学习和交流，并能极大地提高学生的语言能力。CLIL的实质也是依托内容的教学（content-based）（骆巧丽，2006）。

上面介绍的各种项目涉及不同国家的多种教育环境，也有过通过不同语言进行内容依托教学的尝试，而且取得了积极的教学效果。在我国英语教学大力推广、英语教学水平不断提高、教学条件不断改善的条件下，内容依托教学在我国高校应该具有很大的应用潜力和发展前景。

4　我国的内容依托教学探索

4.1　我国历史上的内容依托教学实践

尽管19世纪末20世纪初还没有内容依托教学的概念，但是由于当时特殊的历史背景，内容依托教学的实践已经存在。1840年之后，西方列强入侵并瓜分我国，使我国经历了前所未有的劫难。但是，也正是在这个时期，中国才跳出了“夜郎自大”的怪圈，开始关注外面的世界。我国的有识之士号召向西方发达国家学习以便“师夷长技以制夷”。由于清朝政府改革派的大力倡导，我国的英语教育蓬勃发展起来（李良佑等，1988：15）。鸦片战争后，北京、上海和广州同文馆的建立、各地教会学校的开办、20世纪初清华高等学堂的设立有力地推动了我国的英语教学，而且也取得了突出的成绩（李良佑等，1988：133）。

研究上述三种学校的英语教学就会发现，它们的英语教学存在着内容依托教学的影子。这些学校用英语教授的学科知识课程与语言课程共同存在。数学、物理之类的科学课程甚至从二年级就已经开设。在教会学校，几乎所有的课程都是用英语开设的（顾卫星，2001：83-84）。清华高等学堂是为培养留美学生而建立的，开设的课程几乎完全照抄美国学校。罗素曾经感慨：“清华高等学堂就像移到中国的美国学校。”清华高等学堂和教会学校一样几乎全部采用真实的语言材料。由于翻译出版难以满足社会需求，中国政府建立的语言学校也不得不采用原版教材，尤其是自然科学类教材。例如，上海同文馆的教科书就包括Anderson的《地球概况》、Todhunter的《初等数学》以及Raper的《罗盘的校正方法》（顾卫星，2001：72-73）。虽然当时所采用的教学方法大多为语法翻译法，但是用英语教授的学科课程和语言课程的现象是共存的，两者都有助于提高学生的英语水平。黄钰生在他的回忆录中写道：“除了（原版）课本外，南开中学的优秀英语水平得益于用英语开设的各种学科课程”（李良佑等，1988：144）。李良佑等也认为上海同文馆把语言教学与科学知识教学的结合是很成功的（1988：32）。

19世纪末20世纪初，由于我国特殊的历史背景，同文馆、清华高等学堂和教会学校中的语言教学带有内容依托教学的成分。他们考虑了国家的需求，使用了真实的语言材料，用英语开设了学科知识课程，在实践中把语言教学和内容教学结合到了一起，也取得了良好的教学效果，培养出了一批语言学界的大家，如严复、方重、赵元任等（顾卫星，2001；李良佑等，1988）。内容依托教学实践的效果足可以给当今的外语教学人员及外语教学管理人员以启示：语言教学和内容教学的结合可以产生良好的教学效果，能够服务于我国的英语教学。

4.2　我国的内容依托教学研究

当前，我国的语言教师和教学研究人员对内容依托教学法的了解还比较有限，但是对内容依托教学的某些模式（如沉浸式教育、专门用途英语、双语教学）并不陌生。内容依托教学的一些模式和变体已经被我国的学界所了解。近年来，沉浸式教育和专门用途英语已经被写入2001年《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的意见》，即高校需要为大学英语和专业英语提供条件。中国进入WTO之后，要重视发展生物技术、信息技术等适应社会需求的高新技术专业。专业外语课程需要占高校总学时的5%到10%（蔡基刚，2002）。这些课程运用英语教授专业课程，注重语言教学和内容教学的结合，选用真实语言材料，显然符合内容依托教学理念。该规定表明了中国教育部门推广内容依托教学的决心。同时，我国也有一些学校以用英语开设学科知识课程为特色，而沉浸式教育和部分沉浸式教育是他们经常采用的教学方法。从1997年至今，沉浸式教育已经在西安、北京、上海和广东省各地得到迅速发展。沉浸式教育已正式列入“全国基础教育外语教学研究资助金目”“教育部人文社会科学研究九五规划1999年专项任务项目”和“教育部聘请外国专家重点项目”（袁平华、俞理明，2005：56）。

研究文献发现，我国最早一篇有关内容依托教学的文章是1994年王士先发表的“CBI——专业英语阅读教学的方向”一文。此后，已有数篇涉及内容依托教学的文章在《外语界》《国外外语教学》《广州外贸外语大学学报》《外语与外语教学》等期刊发表。这些文章都对内容依托教学的定义、理论基础、教学模式做了介绍，同时也都有意识地把内容依托教学同我国的外语教育结合起来。有的考虑了内容依托教学在英语教学中的应用，涉及内容依托教学的实施、内容依托教学模式的选择、内容依托教学原则的确立等（蔡坚，2002；戴庆宁，吕晔，2004；李健，2005）。有的则尝试把内容依托教学引入泛读教学（王士先，1994）、专门用途英语课程（蔡粤生，2005；赵凤君等，2006；张君，2008）。有人讨论内容依托教学在职业院校实施的可能性和可行性（吴琼，2005；张立改等，2008）。还有人为我国实施内容依托教学提出了建议。其中，冯清高、李少军（1995）提出，我国应该实施内容依托教学，平衡内容课程的时间，在英语专业教学中融合语言和内容；韩建侠和俞理明（2007）倡导非英语专业的大学生参与内容依托教学的课堂。徐德宽（2006）和曹贤文（2005）把内容依托教学应用到了自己的教学实践当中，关注了内容依托教学对学生语言水平的影响，证实了内容依托教学课程对学生理解语言学知识、促进语言水平提高的积极作用。

不仅如此，研究生也对内容依托教学在我国的应用产生兴趣，而且针对内容依托教学问题撰写了硕士论文，他们多围绕着内容依托教学在某一特殊领域的应用进行研究。例如，叶献玲（2003）、林闯（1998）、刘岩（2004）、赵一宇（2004）、杨玉英（2005）等关注了内容依托教学在大学英语、高中英语教学的应用。在理论上，有人探索了内容依托教学的理论支撑，并且针对内容依托教学中的教师角色、教材选择、教学策略、课程设置以及评估等方面提出了一些切实可行的建议。

把内容依托教学引入中学英语泛读课教学时，赵一宇（2004）把语言教学和学科知识的阅读相结合，使用了不同学科领域的真实材料。教学实践发现，学生的词汇得到扩充，知识得到拓展，而且还激发了学生学习语言的兴趣。林闯（1998）阐述了实施内容依托教学需要考虑的因素，如管理、规划、学生、教师、教材和评估，他还详尽阐述了应用内容依托教学可能遇到的困难以及实施内容依托教学对我国高校学生可能产生的积极作用。

内容依托教学研究虽然刚刚引起我国学者的兴趣，但是却在快速发展。尽管相关研究发表的论文数量并不多，但是我国学者一直在考虑如何把内容依托教学应用到我国的外语教学中。目前多数论文只是做了内容依托教学法的引介，个别关注了内容依托教学在我国不同教学环境中的应用。内容依托教学的实践研究还显得非常薄弱。现有的文献显示，只有蔡坚（2002）、常俊跃等（2007；2008；2009；2010；2011；2013）、夏洋等（2009）为数不多的教学研究人员在运用系统的研究方法关注内容依托教学的实践效果。此外，内容依托教学的本土化理论研究仍然存在很多空白。这一方面展示了当前内容依托教学研究存在的缺陷，同时也展示了内容依托教学研究发展的广阔空间。

5　结语

内容依托教学是一种教学方法，它围绕学生需要获得的“内容或信息”组织教学，而不是围绕语言大纲或其他类型的大纲组织教学，它将学科知识性课程中的话题、任务、学生认为重要或学生感兴趣的主题融入目的语教学以促进目的语的学习和学科知识的学习。它遵循学科知识核心、真实语言材料以及适应特殊学生群体需求的原则，且具有多种教学模式。内容依托教学自出现以来被广泛用于第一语言、第二语言和外语教学。在我国，19世纪下半叶开办的同文馆、教会学校和清华学堂早就具有内容依托教学的实践。近年来，随着双语教学在我国的发展，内容依托教学引起了语言教学研究人员的注意，开始应用于大学英语教学实践，尤其是大学的双语教学。但是，内容依托教学在英语专业基础阶段的教学研究和实践还不多见。英语专业基础阶段课程体系的构建、教材的开发、教学的影响、教学问题的关注、教学策略的研究、语言技能的培养、学科知识的灌输研究等依然存在空白。因此，有必要在英语专业教育中进行语言教学和学科知识教学相结合的探索，为培养适合时代需要的高素质英语人才探索一条新路。