1.3.3 汉语第二语言教学研究领域的研究特色

人才基础和学术基础造成了汉语第二语言教学研究兴趣分布的不平衡性，也形成它的研究特色：汉语本体研究领先于其他研究，在汉语本体研究中，语法研究领先于其他语言要素的研究，词汇和汉字教学的研究则纷争不断。

1.3.3.1 语法研究领先于其他语言要素的研究

汉语第二语言教学研究的人才基础与学术基础决定了“语法研究”在诸多研究中居领先地位。这也是汉语第二语言教学研究所承袭的现代汉语传统主要受到结构主义语言学影响的结果。尽管如此，汉语第二语言教学所涉足的汉语本体研究跟现代汉语对汉语本体的研究仍有所不同，主要表现在所关注的语法现象和研究视角上。这可以从以下几个方面来看：

（1）关注第二语言学习的难点

有人曾对《语言教学与研究》从1977年创刊到1992年这15年中所登载的研究语法的论文进行过统计。在300多篇论文中，从句法层面对词进行的研究有110篇，约占总数1/3，其中主要涉及副词、动词、助词三大词类。这说明研究的焦点围绕汉语的动态结构进行。汉语没有严格意义上的形态标志，因此，“汉语的动态结构必须依靠动词的意义类，依靠动词前后的副词和助词”（赵金铭主编，1997, p.27）。比如“他也许来过了”、“都8点了，你才来”这些句子所表达的时间概念，是靠副词和助词来完成的。涉及句子的研究也占一定数量，有70篇，主要关注汉语的特殊句式和句子成分。比如“把字句”、“连字句”，以及补语等问题。此外还有一定数量的汉外语法对比研究。

可以看出，这些研究的兴趣点与汉语第二语言教学实践中的问题紧密相关。比如“工作”一词第二语言学习者常常掌握不好。学生上课迟到了会对老师说“对不起，我的闹钟今天不工作”，描写旅途中看到的车窗外的景象时，学习者会说“农民在田地里工作”，此类句子可能来自英语的“I'm sorry.My clock did not work this morning.”、“Farmers work in the field.”由于汉语现有的词类是按语法功能划分的，进入第二语言教学后，我们就发现，原有的词类划分对教学缺乏实际的应用意义。教学需要从语义来确定动词的搭配关系。20世纪80年代以来，对汉语词语语义搭配关系的研究导致了大量“用法词典”的产生。再比如汉语名词短语定中关系之间的“的”，也是一个难点。学生会说出这样的句子：

我的妈养成了勤劳的习惯。

我还记得我的妈对我说的话。

如果教师告诉学生“错了”，那么，怎样才是对的呢？问题在于“的”何时用，何时不用。

这样的一些难点，是汉语第二语言学习者每天面对的，自然也就成为汉语第二语言教学研究者的关注点。

（2）关注教学语法体系的建设

对汉语第二语言教学语法的关注也源起于教学实践的需要，因为不论是教材的编写还是课堂教学总会面临这个问题。程棠认为在“对外汉语教学”事业的初期发展阶段，语法研究的重点和成果主要体现在“对外汉语教学语法系统的构拟和语法项目的切分与选择上”（程棠，2004, p.47）。当人们要考虑拿什么教给学生的时候，就必须决定哪些语法项目应当进入教学，这时就需要对现代汉语的语法项目加以选择并切分。同时，在选择和切分的过程中，汉语第二语言的教学语法框架也就逐步成熟了。这种研究成果主要体现在两个方面，一个是教材语法编写系统的形成，从1958年出版的《汉语教科书》，到1972年出版的《基础汉语》，及至1981年的《实用汉语课本》所形成的教材语法编写系统可以看出，汉语第二语言语法教学由结构起步逐步向“结构～功能”靠拢的过程。另一个是理论上对教学语法的探讨。比如，崔希亮主张分三种语法：客观语法、专家语法、教学语法。这是因为汉语第二语言教学需要确定，客观存在的汉语语法中哪些语法项目应当纳入第二语言语法教学的范畴，专家已经研究成熟的结论哪些是可用于第二语言教学的。吕文华则对汉语第二语言教材中语法项目的选择和编排提出了更为具体的主张，比如她主张语法项目的编排要注意两点，一个是量的控制，一个是难点的处理（吕文华，2002）。此外，邓守信还对教学语法的性质和特点作了较为具体的描写（邓守信，2003），等等。

（3）重视从语义和语用的角度探讨汉语语法

从语法、语义、语用三个平面对汉语加以研究是现代汉语本体研究者20世纪80年代提出的主张，这个主张很快得到了汉语第二语言教学研究者的响应。特别表现在对汉语常用句式句法语义的探讨上，比如吕文华对53万字语料中收集到的1094个“把”字句进行了语义类别的统计，从语义上将常用的“把”字句分为六类，并统计出这六类“把”字句在“把”字句总数中所占的比例（吕文华，1999, p.115～121）。她的研究结论可以简述如下：

第一类“把”字句：表示某确定的事物因动作而发生位移或关系转移，这类“把”字句占总数27.8%，比如：“把书放在桌子上”、“把箱子放到外边去”、“把本子交给老师”、“把中国引向光明”等等；

第二类“把”字句：表示某确定的事物因动作而发生某种变化，产生了某种结果，这类“把”字句占总数49.8%。比如：“我把他叫醒了”、“我们把房间收拾得干干净净”、“他把好消息告诉了大家”等。

第三类“把”字句：表示动作与某确定的事物发生联系，或以某种方式发生联系，这类“把”字句占总数8.4%。比如：“请把情况谈一谈”、“别把东西乱扔”、“他把手一挥，站了起来”、“他把两眼紧闭着”、“他把信又念了一遍”等。

第四类“把”字句：把某事物认同为另一事物，或通过动作使某事物变化为在性质或特征上有等同关系的另一事物，这类“把”字句占总数6%。比如：“他把稻田改成了菜地”、“他把学生当做自己的孩子”等。

第五类“把”字句：表示不如意的“把”字句，这类“把”字句占总数5.1%。比如：“我把他打了”、“大风把房屋给刮倒了”、“这些天把人愁成啥了”。

第六类“把”字句：表示致使的“把”字句，这类“把”字句占总数1.5%。比如：“快去把你的手下人排成队”、“雷声把她从梦中惊醒了”

很显然，这类研究从句法语义的角度为汉语第二语言的教学语法框架的形成和语法项目的编排设计提供了非常有用的研究依据。当教师们要进行教学设计或者进行教材编写的时候，第一、二类“把”字句肯定是要先进入教学或教材的。

语用也跟第二语言教学关系极为密切，学会了某个结构，如果没掌握该结构的语用条件，使用时就免不了要出错。在第二语言学习者的偏误中，有相当数量的偏误是跟语用相关的。因此，这也成了汉语第二语言教学的研究者们关注的焦点之一。如张旺熹从句群的角度对“把”字结构的语用进行了分析。他指出，第二语言学习者之所以不能确知何时使用“把”字句，比如怎样区分“我开汽车到学校门口”和“我把汽车开到学校门口”这两类句子，是因为“把”的使用在于指出动作行为的目的、原因或结果。在缺少上下文的条件下有可能失去“把”使用的目的，这时也就失去了“把”的使用意义（张旺熹，1999, p.1～16）。这是过去很多年来一直让大多数教师感到棘手的问题。

1.3.3.2 词汇研究纷争不断

程相文对一千多年来的汉语第二语言教材进行了调查，认为汉语教材的发展经历了三种形态：以词语教学为中心、以课文教学为中心、以语言结构教学为中心。其中，以语言结构为中心乃是近六十年以来的教材形态，前两种则已延续了一千多年（程相文，2004, p.30～39）。

从这一调查结果可以看到，人们对汉语第二语言教学最初的认识基于词汇是掌握语言所需的最基本要素这一理念，因为词汇直接携带语义，词汇可以将学习者带入语言的理解和使用。人们又在“词汇中心”理念的基础上发展出了课文教学中心，当词汇处于一定的语言环境中时，单个的词义就跟活的语言联系起来了。所以，传统的汉语教学是以词汇为中心的，通过篇章教学，使学生在篇章所形成的语境条件下了解词汇、掌握词汇。这种传统跟汉语缺乏形态、词汇用单个汉字记录有密切关系。

这个调查结果也表明，自“对外汉语教学”这项事业产生以来，教材的形态就基本上是以结构为中心的。自20世纪30年代以来，世界各国语言研究基本上都以结构为主，这一方面是由于结构主义曾引领世界学术研究达半个世纪之久，也因为结构的确比语义易于抽象、提取，并在教学中举一反三。这当然也带来一些问题。事实上，在20世纪的后半叶，汉语第二语言教学由于重视以语言结构教学为中心，在一定程度上忽略了词汇及其携带的语义对语言学习的重要性，使得汉语这一缺乏形态的语言的教学问题层出不穷。同时，问题的存在也促使人们开始关注第二语言教学中产生的词汇问题。但是，在怎样进行词汇教学的问题上还没有达成一定的共识。主要有下述的一些研究和不同的观点：

（1）对词汇搭配关系的研究

汉语形态不发达，词汇由汉字来记录，缺少形式上的标志，因此第二语言学习者首先碰到的就是词汇搭配关系的问题。20世纪80年代以来出版的大量的各类词语搭配辞典、词语用法辞典、词语正误辞典都与教学中词汇语义搭配方面出现的难点有关。比如杨庆蕙主编的《现代汉语正误词典》（北京师范大学出版社1992年出版）等。

进入90年代以后，词汇的搭配问题也逐渐出现在教材中。如陈灼主编的《桥梁》（北京语言文化大学出版社1997年出版），在每篇课文之后都用大量的篇幅介绍了课文中主要词汇的搭配关系及使用特点。

（2）对离合词的研究

“离合词”这一名称最早是由陆志韦1957年提出来的（陆志韦，1957）。它本来是文字改革运动中为解决汉语双音词拼音形式词连写问题而提出的一个概念，此后，除了研究构词法问题的人，并没有人对它投以更多的关注。但是，在汉语第二语言教学中它却被作为一个应当被重视的大问题拿来讨论。为什么？因为“结婚”、“见面”、“睡觉”等这样一些在说第一语言的人看来毫无问题的词语，一旦进入教学就成为第二语言学习者学习的难点。他们不能理解为什么既有“结婚”，却不能说“结婚他”；既有“见面”，却要说“见了面”等等。因此，不少人主张把“离合词”作为词汇教学的一个重点。

（3）在词汇教学中是“词本位”还是“语素本位”或是“字本位”

以词为本位研究汉语词汇是20世纪40年代以来现代汉语本体研究形成的共识。汉语第二语言教学在形成之初也承袭了这一传统。但是在第二语言教学中教师们却屡屡碰到困难，“离合词”的问题就是其中之一。这是由于常用的汉语词汇中虽然有70%以上都是两个音节以上的双音词（朱志平，2005），但是，它们却都是用单个汉字来记录的。教师们确曾碰到过这样的笑话：第二语言学习者在学习了“鸡蛋”这个词以后，便到商店去买“鸡蛋的妈妈”。因为他们把“鸡蛋”作为整个词接受下来，却不知道在记录这个双音词的两个汉字“鸡”和“蛋”中，有一个也记录自由语素即单音词，而这个词正是他们要买的“鸡”。

语素是词的次级单位。由于多数语素通常由单个汉字记录，而且汉语中存在着一批组词能力较强的自由语素。比如“车”本身是个词，又可以作为语素组成“火车、汽车、车站”等。于是，有人主张课堂教学以语素为基本单位（吕文华，1999）。

“字本位”是20世纪90年代语言本体理论研究界针对“词本位”说提出来的（徐通锵，1998）。在汉语第二语言教学界也有人呼应这一观点，主张以字为基本单位进行汉语教学（贾颖，2001）。这种主张的动因也是起于汉字记词给第二语言学习者带来的问题。

无论是“离合词”还是“语素本位”或“字本位”教学，都涉及到了汉语多音词，特别是双音节复合词在阅读时的辨识、切分和习得过程中的记认问题。汉语双音节复合词这种两个汉字记一个词的特点，其在平面结构上的问题实际上是语言发展的历史过程造成的。周秦以前，汉语的造词方式主要是“单音造词”（王宁，1997）。多数词汇是通过派生手段产生的，比如由“舞”（跳舞的动作）派生出“巫”（以舞祝神的人）以及“武”（舞蹈的步伐），等等。周秦以后，汉语造词开始向双音合成的方向发展。这是语言简约、丰富的需要。而双音节复合词产生的一个重要途径就是：周秦时期的一些短语凝固成词。比如：国家、地震、雪白、柔弱、完成、输入、司机等，在上古时期曾经是并列式、主谓式、偏正式、述补式、动宾式的短语。而且，由于依旧有相当数量的自由语素横跨在单、双音词之间，势必给教者和学习者都带来讲解和理解上的困难。比如，学习者会说出这样的句子“我把大家的要求输入进电脑去了”。“离合词”的存在则进一步加剧了这一问题的严重性，高年级的学生也会说出“我们见面了两次”这样的句子。所以，它首先引起了学者们的关注（杨庆蕙，1986）。“语素教学说”和“字本位教学说”也是基于教学中的问题提出来的。应当承认，这些教学主张在一定程度上能缓解第二语言词汇教学面临的问题，比如，如果学生先学了“鸡”，就比较容易理解并掌握“鸡蛋、鸡毛、鸡翅”等一系列以“鸡”为语素的双音节词语。

但是，也还有一些问题不能解决，那就是，尽管汉语中存在一批有组词能力的自由语素，但是还存在着相当数量的有组词能力的非自由语素，比如“民”是不自由的，但是它至今活跃在新词当中，我们已经有了“人民、村民”，但是近20年来又出现了“烟民、股民、彩民、基（金）民”等（朱志平，2005）。所以，在汉语词汇的本体研究方面，汉语第二语言教学的词汇研究还有很长的路要走。

1.3.3.3 专门的研究领域——汉字教学研究

字和词都是令第二语言教学研究者头疼的问题。由于汉字的存在，母语用拼音文字记录书面语的学习者，在汉语阅读和书写方面的障碍尤大。对这个问题的关注使得与第二语言教学相关的汉字教学研究形成一个颇有特色的领域。

第二语言的汉字教学从一开始就面临着这样几个问题：

（1）有关汉字在汉语教学中的位置的讨论

要不要学汉字？在一般中国教师看来这不是问题——汉字怎能不学。但是，在第二语言教学中，教师们会首先碰到这个问题。为什么？因为汉字太难，冰冻三尺，非一日之寒，对于那些急于掌握汉语并用它来解决口头交际问题的学习者来说，他们会坚持认为可以不学。所以，在理论上提出来的问题就是：离开汉字是否能最终掌握汉语，或者不学汉字是否能使汉语达到较高水平。

是“先语后文”还是“语文并进”？这是汉语第二语言教学面临的另一个问题。这个问题既跟上一个问题有关，又跟第一语言和第二语言的教学实际有关。对中国儿童来说，语言的课堂教学——语文教学始于6～7岁，此时儿童已经在一定程度上掌握了汉语，所以他们是“先语后文”的。那么，对于第二语言学习者来说，他们要不要跟第一语言一样呢？还是学了第一句汉语“你好”之后，就应该马上学会写这两个字呢？实际上，在绝大多数第二语言教学机构，采用的是后一种办法。

是先认字后写字，还是认字和写字同时进行？这是继上两个问题而来的第三个需要思考的问题。随着人们在教学和研究中对汉字的结构规律和汉字的认知规律的认识的加深，这个问题也逐步提上议事日程（朱志平，2002；江新，2003）。

无论是上述哪个问题，目前都尚待进一步探讨。

（2）汉字习得与汉字教学规律的研究

有关汉字习得的心理过程，心理学和小学识字教学有不少类似的研究，不过是以第一语言为研究对象的，所以第二语言汉字教学尚难以直接借鉴其成果。在这方面，汉语第二语言教学的研究主要是从两种视角做出的。

一种是汉字本体研究的视角。主要体现在四个方面：第一个是有关汉字结构教学的讨论。有人主张从汉字结构理据出发进行汉字部件教学，将字符作为汉字部件教学的基础，比如把“湖”切分成“三点水”和“胡”两部分，再进一步将“胡”切分成“古”和“月”（万业馨，2001；朱志平，2002）；第二个是提倡重视声符教学，因为形声字在汉字中占多数，但是由于声符用方块字记录，教学双方都有可能视而不见，而忽略了声符的利用价值（万业馨，2001,2003,2004）；第三个是对汉字难易度的测查，这种研究是从汉字结构的角度来考虑汉字学习中的知识累积的问题，通过测查可以确定汉字教学的顺序（万艺玲，2001）；第四个是强调在汉字教学中对“汉字效用递减率”的利用，根据周有光的研究，最常用的1000个汉字即可覆盖99%左右的汉语阅读材料（苏培成，2001），因此汉语第二语言的汉字教学应当充分利用这些汉字（陈曦，2001）。

一种是心理学研究的视角。主要表现在三个方面：一个是汉字认知过程的研究，比如汉字学习策略的调查（江新、赵果，2001）；另一个是汉字“正字法”的研究，根据心理学对第一语言汉字认知过程的研究，人们发现，中国学生在小学四年级形成“正字法”，六年级掌握正字法（彭聃龄主编，1997），与此相仿，在第二语言的汉字学习中也存在类似的过程，朱志平发现，随着学习水平的上升，学习者所写的汉字中，真字的比例逐渐上升，假字和非字的比例逐渐下降注1（朱志平、哈丽娜，1999；朱志平，2002）；还有一个是第二语言学习者的汉字偏误分析（梁彦民，2004；江新、柳燕梅，2004）。

注1真字、假字、非字是心理学术语。真字指被试书写正确的汉字，假字在结构上符合汉字结构方式，但汉字中不存在这样的字，如：彵；非字是既不符合汉字结构方式，汉字中也不存在的字，如：。

综合起来讲，在汉字教学研究方面，汉字本体研究的视角和心理学的视角目前正在逐步地走向合流（万业馨，2003,2004）；在词汇教学和汉字教学的关系方面，也有越来越多的研究者主张将二者结合起来（朱志平，2005；江新，2005）。而且，有的设想已经开始付诸实践，一些国家和地区的教材直接采用了汉语教学始于汉字，由字过渡到词的办法，来提高所教汉字的使用频率。比如白乐桑（Joel Bellassen）、张朋朋编写的法国汉语教材《汉语语言文字启蒙》，该教材所涉及的字词比例为1∶3.97，较之《基础汉语课本》（李培元等编写，1980）的1∶1.09，学习者的汉字认读负担就减轻了（王若江，2004）。