二 美国的宏观世界史教学
美国的世界通史教学最早可以追溯到19世纪20年代，当时美国的少数高中开设了类似世界通史的课程，当时的教材主要有萨缪尔·古德里奇（Sameul G.Goodrich）编写的《编年史纲：古代和现代》（1828）。该教材将历史分为古代和现代两个时期，古代的时间范围从上帝创世到耶稣诞生，现代以耶稣诞生为开端直到作者生活的时代，以《圣经》故事为依据、以欧洲为中心、宣扬种族主义是该教材一个显著特点[11]。到19世纪下半叶，美国许多中学都开设了世界通史课程，适用于中学的通史教材也因此流行一时。当时影响较大的教材主要有威廉·斯温顿（William Swinton）的《世界史纲》 （1870）、乔治·费舍尔（George Park fisher）的《普世史纲》（1885）、菲利普·迈尔斯（Philip V.Myers）的《适用于大学和高中的通史》（1889）等。这些教材开始抛弃基督教神话，“文明”与“进步”话语开始贯穿其中，但欧洲中心论和种族主义观点依然明显。例如，斯温顿的《世界史纲》便在扉页中标榜该书是“人类进步和文明的历史”，却在导言中声称：“文明世界的历史就是雅利安人、闪米特人和含米特人种族的历史……雅利安人在世界进步的舞台上一直扮演着领导角色。”[12]费舍尔的《普世史纲》将历史分为古代史、中世纪史和现代史三个部分，而只有第一部分第一章简要介绍了“东方历史”，包括古代中国、印度和近东各国，其余章节按照古希腊到现代欧洲叙述[13]。同样，迈尔斯的教材也只在第一部分第一章简述了“东方国家”，另有一小节介绍“穆罕默德和萨拉森人”，其余均是欧洲的历史。他把整个人类种族划分为黑种人、黄种人和白种人，并且认为，“在全部这些种族中，白种人或者说高加索人在体格上、智力上和道德上都是最为完善的种类”[14]。
然而，到19世纪末20世纪初，美国中学里的世界通史教学因受到历史学家的批评而走向衰落。1884年美国历史学会成立之后，一些历史学家就认为这种“通史”教学缺乏专业水准，杂乱无章，因此主张取消。这样，通史教学受到了冲击。1897年所调查的200多所学校中，有一半左右的学校开设了通史课，而到1915年，7000多所学校中只有5％的学校开设了通史课。在中学历史课程中取而代之的是四模块课程（fourblock curriculum），包括古代史、欧洲史、英国史和美国史[15]。20世纪30年代，随着美国历史学会对中学影响力的下降，世界史课程在中学得到了复兴。不过此时这门课程作为不同于美国史的外国史，不再用“通史”之名，而大多称为“世界史”，在中学里开设一年。九——十二年级上这门课的学生，1934年达到了50万人，占12％，到1949年这个数字超过了87万，占16％。1949年，十年级学生中有59％的人选修了世界史，1961年则超过了69％[16]。这样，到20世纪60年代，世界史与美国史成为美国高中历史课程中的两个支柱。正是在这种背景下，威廉·麦克尼尔、马歇尔·霍奇森、斯塔夫里阿诺斯、菲利普·柯丁等人开始了在大学中开展世界史教学的尝试。
20世纪上半叶，美国许多的专业历史学家对“世界史”（实际上指的是宏观世界史）存有一种偏见，认为世界史只是一种“业余的”历史。一方面，他们认为世界史过于宽泛和空泛，不适合于学术研究；另一方面，由于以往的普世史带有目的论的宗教色彩，或者具有神而上学的哲学色彩，也给世界史贴上了“不科学”的标签。因此许多人不仅反对在中学开设世界史课程，也认为在大学从事世界史教学和研究是不可能的。然而，美国民众对世界史的态度却迥然不同。韦尔斯于1920年出版的《世界史纲》和威廉·麦克尼尔于1963年出版的《西方的兴起》受到读者的广泛欢迎，表明普通读者对这种世界史的极大兴趣。这对于从事世界史教学和研究的先行者来说是一种鼓舞。因此，以麦克尼尔、霍奇森、斯塔夫里阿诺斯、柯丁等人为代表的一部分大学教师，从20世纪50—60年代起就一直坚持自己的世界史教学理念，努力探索在大学中如何进行世界史教学。当然，由于美国大学中的世界史教学没有先例可循，因此对于什么是“世界史”这个基本问题也存在分歧。但是，这并不妨碍他们把世界作为一个整体来理解并以此教授自己心中的“世界史”。麦克尼尔以文明互动为世界史的基本架构，霍奇森提出了半球区际的世界史，斯塔夫里阿诺斯提出了编纂“站在月球上看世界”的全球通史，而柯丁则试图建构起一种“比较世界史”。这些教学实践成为美国大学世界史教学的星星之火，到20世纪90年代终成燎原之势，由凯文·雷利（Kevin Reilly）、杰里·本特利（Jerry H.Bentley）、彼得·斯特恩斯（Peter N.Stearns）、理查德·布利特（Richard W.Bulliet）等新一代学者接棒而发展到一个新阶段。其间，1982年成立的世界历史学会，极大地促进了美国世界史的教学和研究。
斯塔夫里阿诺斯是英语世界中最早使用“全球史”作为世界史教材名称的人。1962年，斯塔夫里阿诺斯与几个学者共同编写了一本教材《人类全球史》（A Global History of Man），对整个人类历史作了概要性描述。该教材编纂的思路是：先简要介绍整个人类历史概况，然后分文化区域分别讲述，并在各章中用倒叙的方法回溯历史。在这本教材中，西方文明只是众多文明中的一种，因此在某种意义上具有反西方中心论的尝试。这本教材在当时虽然受到各种批评，尤其是那些抱持欧洲中心论的学者的批评，但后来证明是成功的。以这本教材为基础，斯塔夫里阿诺斯于1966年和1970年陆续出版了他的2卷本《全球通史》，并以其“全球视野”而产生了巨大影响。威廉·麦克尼尔也在1967年就出版了教材《世界史》，这本教材是其《西方的兴起》一书的改编，因此强调文明互动和反对欧洲中心论。
20世纪80年代，美国的世界史教学和全球史教材编纂得到发展。此时，“世界历史学家的教材逐渐改进。他们原先关注的是政治史和大国，现在增加了有关贸易和种族的内容，并通过考察主要的宗教传统而引入了文化问题。他们强调人类共生圈和欧洲扩张的普遍观念，而且开始认同各个地区之间有更多具体的联系。所有这些教材及其作者很显然都在不断致力于促进一种对于历史的全球性理解”[17]。当然，由于从事这一领域的学者来自不同学术背景，因此在避免西方中心论方面存在着差异。一些由长期讲授西方文明史的教师转而从事世界史教学的时候，甚至在编写世界史教材的时候，仍然带有浓厚的西方文明史色彩，而出版商也在一定程度上妨碍了世界史教材的创新。帕特里克·曼宁（Patrick Manning）对此有精辟的分析：“由西方文明史改造而来的世界史课程遵循了传统的框架。它一个接一个地描述各个国家的历史。教材一般都沿袭了过去确立起来的模式。早期的世界史教材表现出了很强的原创性，然而大的教材出版商进入世界史领域却扼杀了这种趋势。出版商根据适用于西方文明史教材的程式和叙述语言，坚持认为世界史主要由国家和文明的历史构成，再加上一点比较。他们把欧洲社会看成是‘我们的传统’，而把世界上其他社会当作‘他者的文化’。教材中的每一个时期都开始于欧洲的章节，而结束于把非洲和拉丁美洲拼凑在一起的章节。而每个章节都以政治叙述作开端，以一些对文化的评论来结束。每一个历史个案都包含着这样清晰的信息：非洲和拉丁美洲受世界历史结果的影响，它们本身却没有产生影响；文化模式是政治和贸易的结果，其本身没有什么意义。人们从这种教材的目录中可以看到，全部历史归根结底仍然是城市的优越性和欧洲的优越性。”[18]
20世纪90年代以后，美国的全球通史教学开始形成一股潮流，全球通史教材编纂也蓬勃发展起来。在美国影响较大的全球通史教材，除了斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》外，还有理查德·布利特（Richard W.Bulliet）等人编写的《大地与人：一部全球史》 （The Eearth and Its Peoples： A Global History，1997年出第一版）、杰里·本特利和赫伯特·齐格勒编写的《新全球史》（2000年出第一版）、彼得·斯特恩斯（Peter N.Stearns）等人编写的《全球文明史》 （World Civilizations： The Global Experience，2001年出第一版）、凯文·雷利（Kevin Reilly）编写的《人类历程：简明世界史》（The Human Journey： A Concise Introduction to World History，2012年）等。
这些全球通史教材均宣称从全球视野来考察人类历史，注重各地区间的交往与联系，但又各具特色。例如，《大地与人：一部全球史》从1997年出版以来在美国大学中受到普遍欢迎，到2011年已出到第5版，成为美国最畅销的全球史教材之一，与其他教材相比，它具有以下几个特点： （1）强调文明演进中环境与人的互动。教材中体现出这样一种思想：在人类文明变迁过程中，各地民族为了适应当地环境而创造了各种生存技术和制度，于是科技得到发展，而科技发展反过来又改变了人们的生活环境。人类从采集和狩猎生活走向农耕生活是一次技术大变革，同时也大规模地改变了环境，因为它极大地改变了地表的植被状况，以及农耕区中植物和动物的物种平衡。工业革命也是人类的重大技术进步，但工业社会对资源的需求而给自然环境造成了极大破坏。另一方面，在世界历史进程中，人类的活动范围不断扩大，扩张与移民造成了不同区际之间的生物交流，最典型的是欧洲人向美洲殖民，造成了美洲生态环境的变化，而这种变化有利于欧洲殖民者对美洲环境的适应。因此，人类文明演进的过程也就是人与环境互动的过程，人与环境的互动及其技术进步成为教材的一个重要主题。（2）尊重人类文明进程中文化的多样性。一方面，该教材的结构安排力图做到对各种文明发展的平衡叙述，以避免过去一些世界史教材中存在的“欧洲中心论”倾向，因此，除了欧洲文明之外，对伊斯兰、中国、印度、非洲、美洲等其他文明也给予了高度重视。另一方面，在叙述各个文明演进之时，除了主流的政治、经济及文化制度之外，也适当照顾到社会生活的其他方面，如人口、性别、妇女、疾病等。因此，无论在整个人类文明还是各个文明的内部，都存在着主流与多样性的关系，都应尊重主流之外的多样性选择。（3）教材的编纂较好地体现了全球史的基本理念，即强调世界的变迁是从分散走向整体的过程，在这一过程中，不同地区、不同文明之间的交流推动了世界一体化发展。全书共34章，分为8篇，这8篇的主题体现了人类社会纵向发展与横向交流之间的交织。这种编排正如作者在前言中所说，能够使读者形成一种关于人类社会的广阔视野：“人类社会在其开端之时，是许多分散和缺乏联系的共同体，它们创造性地对当地环境做出反应；后来经历了一些相互联系、相互渗透、文化扩张与融合的汇聚阶段；到21世纪的世界，人们越来越感受到人类社会是一个单一的全球共同体。”[19]
[1]Samuel Huntington，“The Erosion of American National Interests”，转引自王晓德《早期美国人的欧洲观及其影响》，《历史教学》2006年第7期。
[2]王晓德：《早期美国人的欧洲观及其影响》，《历史教学》2006年第7期。
[3]Lawrence W.Levine，“Looking Eastward： The Career of Western Civ”，in Ross E.Dunn （ed.），The New World History： A Teacher's Companion.Boston MA： Bedford/St Martin's，2000，p.19.
[4]Harry J.Carman，“The Columbia Course in Contemporary Civilization”，in Ross E.Dunn （ed.），The New World History： A Teacher's Companion.Boston MA： Bedford/St Martin's，2000，p.25.
[5]Lawrence W.Levine，“Looking Eastward： The Career of Western Civ”，in Ross E.Dunn （ed.），The New World History： A Teacher's Companion.Boston MA： Bedford/St Martin's，2000，p.20.
[6]Ibid..
[7]William H.McNeill，“The Changing Shape of World History”，History and Theory，Vol.34，No.2，May 1995，pp.8－26.
[8]William H.McNeill，The Shape of European History，New York： Oxford University Press，1974，p.3.
[9]Ibid.，p.14.
[10]William H.McNeill，The Shape of European History，New York： Oxford University Press，1974，p.16.
[11]Sameul G.Goodrich，Outlines of Chronology： Ancient and Modern，Boston： Brewer and Tileston，1865.
[12]William Swinton，Outlines of the World's History，New York： Ivison，Blakeman＆Company，1874，p.3.
[13]George Park fisher，Outlines of Universal History，New York： American Book Company，1885.
[14]P.V.N.Myers，A General History for Colleges and High Schools，Boston： Ginn＆Company，Publishers，1890，p.2.
[15]Gilbert Allardyce，“Toward World History： American Historians and the Coming of the World History Course”，Journal of World History，Vol.1，No.1，Spring 1990，pp.23－76.
[16]Ibid..
[17]Patrick Manning，Navigating World History： A Guide for Researchers and Teachers，New York： Palgrave Macmillan，2003，p.75.
[18]Ibid.，p.76.
[19]Richard W.Bulliet，Pamela Kyle Crossley，Daniel R.Headrick，Steven W.Hirsch，Lyman L.Johnson，David Northrup，The Eeath and Its Peoples： A Global History，Wadsworth，Cengage Learning，2011，p.xxiii.